ВНУТРИШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ:

14.04.2010

ВНУТРИШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ:

ОПЫТ СИСТЕМНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

(презентация в фомате PDF / фотогалерея сминара) 

Воровщиков Сергей Георгиевич, доктор педагогических наук, профессор кафедры управления образовательными системами Московского педагогического государственного университета

«Польза систем для мышления состоит в том, что о вещах начинают мыслить упорядоченно, – по известному плану, но и  в том, что о них вообще начинают мыслить.»

Георг Кристоф Лихтенберг, «Афоризмы»

Проблему формирования и развития умений учащихся учиться можно отнести к разряду сакраментальных и сакральных мотивов педагогики. Так, еще в «Великой дидактике» Яном Амосом Коменским было заявлено, что альфой и омегой школы должно быть изыскание и открытие метода, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились; в школах было бы меньше одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха[1].

Казалось бы, что почти за четыре столетия после написания этих строк должна была быть разработана и принята на федеральном уроне корректная классификация общеучебных умений, сформирован полный пакет эффективных образовательных технологий и определен четкий управленческий механизм, позволяющий обеспечить преемственность педагогов различных ступеней обучения и координацию деятельности учителей, работающих в одном классе. Отнюдь.

Еще в 1980 г. в методических рекомендациях «Каждого школьника научить учиться, жить и работать по-коммунистически» признается: «Уже ряд лет многие школы страны пытаются решить задачу «Учить школьников учиться». И вместе с тем мы пока еще не можем быть довольны итогами этой работы. Еще многие ученики не владеют всей совокупностью особо важных умений и навыков рациональной учебы»[2].

Спустя двадцать лет в 2002 г. был проведен первый этап мониторинга эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования. Им были охвачены 43 тысячи десятиклассников из более полутора тысяч школ 65 регионов страны. Выводы были неутешительны: «Степень сформированности общеучебных и специфических умений пока еще не достаточно высока. При этом недостатки сформированности общеучебных умений отрицательно сказываются на формировании умений специфических, например, применять полученные знания для объяснения, прогнозирования и оценки изучаемых явлений»[3].

Эти данные были подтверждены международными исследованиями образовательных достижений учащихся PISA-2006 (Programme for International Student Assessment). Исследование PISA проводится трехлетними циклами и направлено не на определение уровня освоения школьных программ, а на оценку способности учащихся применять полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях. В этом отражаются современные тенденции в оценке образовательных достижений. В исследовании PISA в 2006 году приняли участие около 400 тысяч учащихся из 57 стран мира, представляющих общую совокупность почти в 20 миллионов учащихся 15-летнего возраста этих стран[4].

Результаты, полученные, например, в области грамотности чтения, вызывают большую обеспокоенность, во-первых, в связи с низкими количественными показателями, и, во-вторых, в связи с их отрицательной динамикой. Умениями грамотного чтения, необходимыми для адаптации в обществе, обладает только 64,3% 15-летних учащихся России. Высокий же уровень грамотности в области чтения, т.е. способность понимать сложные тексты, критически оценивать представленную информацию, формулировать гипотезы и выводы и т.д., – продемонстрировали только 1,7% российских учащихся (1,7% в 2003 году и 3% в 2000 году). Российские учащиеся в области грамотности чтения в 2006 году заняли 37-40 места среди 57 стран мира (32-34 в 2003 году из 40 стран и 27-29 в 2000 году из 32 стран).

По мнению международных экспертов, «результаты учащихся России свидетельствуют не только о недостаточной сформированности отдельных навыков чтения, но и о наличии более общей проблемы – несформированности общих умений работы с информацией. Очевидно, что эта проблема не может быть успешно разрешена средствами только одного какого-либо учебного предмета или группы предметов (например, средствами русского языка и литературы) или усилиями только одной какой-либо группы учителей (например, силами учителей начальных классов). Необходимо разработать и реализовать целевую комплексную программу, охватывающую все аспекты образовательной деятельности учащихся, все учебные предметы и все этапы обучения в школе»[5].

Конечно, можно долго и совершенно справедливо рассуждать о валидности мониторингового инструментария исследования PISA, об идеологическом и методическом конфликте западного прагматизма и фундаментальности отечественного образования. Но следует откровенно признать: большая и очень большая доля истины в этих выводах и печальных результатах все-таки есть.

Как своеобразный отклик на подобное состояние дел в школе, внешние и внутрисистемные вызовы в отечественном образовании возникает интерес к компетентностному подходу[6]. Заметим, что это не радикальная революция, а очередной шаг в естественном процессе следования образования за требованиями меняющегося мира. Естественно, высшее образование отреагировало на это в первую очередь. Известно, что требования рынка жестки и вполне определенны – нужны люди, не только и не столько знающие, сколько обладающие определенным набором компетенций, которые необходимы для успешной реализации современных профессий. Однако внимание к компетентностному подходу соответствует мировым тенденциям развития не только высшего образования, но и общего образования ведущих стран. Хотя до недавнего времени феномен компе­тентности ассоциировался только со сфе­рой профессионального образования. Поэтому если компетентностный подход в профессиональном образовании имеет полувековую историю, то компетентностный подход к содержанию обще­го образования – новое явление для оте­чественной дидактики, ему нет еще и 10 лет. Как известно, официальный старт освоения компетентностного подхода был дан в 2001 г. «Стратегией модернизации содержания общего образования»[7].

Однако еще в 1996 году Совет Европы уже вводит понятие «ключевые компетентности», которые должны рассматриваться как желаемый результат образования, соответствующий новым требованиям рынка труда и экономическим преобразованиям. В докладе Жака Делора, президента Международной комиссии ЮНЕСКО по проблемам образования в XXI веке, были сформулированы «"четыре столпа", на которых должно основываться образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить»[8]. Таким образом, в современном мире декларативное знание («что») само по себе перестает быть ценностью. Существенным становиться не то, что нового узнал учащийся, а чему он научился. Компетентностный подход наполняет возвратный глагол «учитьСЯ» подлинным смыслом, это означает необходимость развивать у учащегоСЯ способность к учению, ибо «ничему нельзя научить, можно только научиться».

Приоритетное место среди ключевых компетентностей, обозначенных  федеральной стратегией модернизации образования, предоставлено компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации. Личностно-осмысленный опыт успешного осуществления учебно-познавательной деятельности можно определить как учебно-познавательную компетентность учащегося.

В настоящее время сложился перспективный подход к разграничению понятий «компетенция» и «компетентность». Так, если компетенция задает круг предназначений, обязанностей, ролей, веер задач, которые должны решаться, то компетентность – это владение, обладание соответствующей компетенцией, включающее личностное отношение к ней и предмету деятельности. Таким образом, компетенция – это заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным[9]. С целью минимизации терминологической путаницы, можно предложить доминирующее использование термина «компетентность», а в тех случаях, когда будет определяться ее содержание, т.е. компетенция, то целесообразно воспользоваться идиоматическим выражением «содержание компетентности».

Ключевой характер учебно-познавательной компетентности обуславливает обязательное участие большинства педагогов в ее развитии, что в свою очередь в обязательном порядке предполагает управление этим процессом. Необходимо обеспечить координацию деятельности учителей, работающих в одном классе, и преемственность учителей, работающих в различных ступенях образования. Следует отметить, что если в начальной школе, учитывая специфику организации образовательного процесса, основанную на преподавании ведущих учебных предметов одним учителем, необходимость  в координации деятельности педагогов по формированию основ учебно-познавательной компетентности не столь очевидна, то в старших классах этот аспект проблемы является ключевым. Таким образом, решить проблему качества формирования и развития учебно-познавательной компетентности невозможно без соответствующего решения проблемы управления качеством этого процесса.

Сложность данной проблемы, имеющей идеологические, содержательные, дидактические, методические, управленческие аспекты, требует разработки целостной внутришкольной системы развития учебно-познавательной компетентности.

Модель внутришкольной системы развития учебно-познавательной компетентности учащихся

Представим и кратко прокомментируем блоки данной системы:

1. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЦЕННОСТИ РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ. Социально-педагогические ценности – это убеждения педагогического коллектива о назначении  образовательного учреждения,  основных направлениях и средствах, которые позволяют это назначение реализовать. Очевидность необходимости и важности принятия идеологических положений, определяющих совместную деятельность, следует прежде всего из интегративного характера педагогической деятельности, когда педагоги школы, делая одно дело, работают рядом, но не вместе. Это предполагает обязательную работу по формированию общих социально-педагогических приоритетов развития учебно-познавательной компетентности. Тем самым закладываются основы новой образовательной парадигмы, знаменующей собой переход школы от декларации  «учись учиться» к реальному  освоению учениками  целостной системы  методов познания.

Развитие учебно-познавательной компетентности невозможно усилиями только одного учителя, как бы он талантлив ни был. Необходим целостный педагогический коллектив, понимающий важность данной компетентности, обладающий необходимым уровнем профессиональной компетентности,  экипированный соответствующими учебно-методическими комплексами, обеспеченный управленческим сопровождением. Поэтому важность неформального принятия и формального утверждения педсоветом социально-педагогических ценностей заключается в созидательной энергии убеждения всего школьного коллектива в необходимости целенаправленного совершенствования учебно-познавательной компетентности.

Учебно-познавательную компетентность следует рассматривать как фактор социальной конкурентоспособности выпускников, ибо она позволяет получить качественное общее среднее образование, затем овладеть профессией, достичь необходимой квалификации, при необходимости сменить специальность. Ключевой характер данной компетентности проявляется еще и в том, что она обязательно входит в остальные компетентности, и их овладение, эффективная реализация во многом зависит от познавательной составляющей. Данная компетентность  занимает приоритетное место в совокупности компетентностей личности, так как обеспечивает присвоение человеком всего целостного и разнообразного мира культуры.

2. МОДЕЛЬ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ. При моделировании мы опирались на культурологическую концепцию содержания образования И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского[10] и модифицированную нами[11] версию структуры содержания компетенции, предложенную А.В. Хуторским[12].

Предлагаемая модель содержания учебно-познавательной компетентности может иметь следующую структуру:

- Круг объектов действительности и познания, по отношению к которым вводится учебно-познавательная компетентность. В качестве объектов действительности и познания, по отношению к которым проявляется учебно-познавательная компетентность, выступает сама учебно-познавательная деятельность: ценности познания, учения, общие принципы гносеологии как теории познания, категориальный строй науки в целом; общенаучные принципы, подходы к отражению реальной действительности; методы научного исследования; умения и техники, повышающие эффективность учебно-познавательной деятельности. Таким образом, рефлексивный характер учебно-познавательной деятельности предполагает, что она не просто направлена на получение новых знаний, но и на сам процесс получения этого нового знания.

- Социальная и личностная значимость учебно-познавательной компетентности. Владение учебно-познавательной компетентностью предполагает ее восприятие в нескольких ипостасях: как фактор академической мобильности ученика, т.е. успешности его учебы в школе и готовности продолжения обучения в учреждениях профессионального образования; как фактор профессиональной мобильности, обеспечивающий реализацию современной политики непрерывного образования, получения профессии, повышения квалификации; как фактор, повышающий эффективность  работы школы,  социального  института, призванного реализовать программу общего образования.

- Совокупность знаний о системе объектов действительности и познания, по отношению к которым вводится учебно-познавательная компетентность. В соответствии с совокупностью образовательных объектов, по отношению к которым вводится учебно-познавательная компетентность, определяется система знаний, раскрывающая ценности, теории и технологии учебно-познавательной деятельности. Владение учебно-познавательной компетентностью предполагает наличие особым образом организованных знаний декларативного (знаний о фактах, законах, теориях, понятиях) и процедурного характера (знания о методах и способах познания), позволяющих применять их при решении стандартных и нестандартных познавательных проблем.

- Совокупность умений и навыков, входящих в учебно-познавательную компетентность. Деятельностная составляющая включает: общенаучные и частнопредметные способы познавательной деятельности; общеобразовательные способы учебной деятельности, прежде всего общеучебные умения, направленные не на достижение научных открытий, а на образовательные результаты ученика.

Таким, образом, под учебно-познавательной компетентностью мы будем понимать ключевую образовательную компетентность, которая предполагает владение учащимися комплексной процедурой, интегрирующей совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний и умений и позволяющей эффективно осуществлять самоуправляемую деятельность по решению реальных учебно-познавательных проблем, которая сопровождается овладением необходимыми для их разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации.

Определение контура содержания учебно-познавательной компетентности в формате образно-концептуальной модели позволяет представить ее трехъярусной пирамидой.

Ее венцом является ценностно-ориентирующий уровень: убеждения, эмоционально ценностные установки, знание высших образцов познавательной деятельности.

Плотью – теоретико-информационный уровень: знание о законах, теориях, способах и приемах познания, учения.

Основанием – технико-технологический уровень: общеучебные умения, готовность применить различные техники и технологии познания в стандартных и нестандартных ситуациях.

В свое время Иммануил Кант в трактате «Критика чистого разума» сокрушался, что ошибка человеческого разума состоит в том, что все торопятся поскорее возвести верхние этажи здания познания – свое мировоззрение. И только после этого спохватываются, а прочно ли у него основание, выдержит ли фундамент нагрузку[13].

Общеучебные умения как универсальные для многих школьных предметов способы получения и применения знаний, с одной стороны, являются одним из компонентов основания пирамиды, а с другой – в них в снятом виде представлены соответствующие требования венца и плоти учебно-познавательной компетентности.

В нашей программе общеучебные умения[14] расклассифицированы в три большие группы:

1. Учебно-управленческие умения

2. Учебно-информационные умения

2.1. Умения работать с письменными текстами

2.2. Умения работать с устными текстами

2.3. Умения работать с реальными объектами как источниками информации

3. Учебно-логические умения

3.1. Анализ и синтез

3.2. Сравнение

3.3. Обобщение и классификация

3.4. Определение понятий

3.5. Доказательство и опровержение

3.6. Определение и решение проблем

Каждая группа умений содержит конкретные операционально представленные формулировки умений. Последовательно прокомментируем группы общеучебных умений.

Учебно-управленческие умения. В основе классификации умений положена логика самоуправления учебно-познавательной деятельности учащегося. Трактовка учения вообще и учебно-познавательной деятельности особенно как самоуправляемого процесса предполагает рассмотрение данных умений сквозь призму управленческого цикла, под которым принято понимать целостную совокупность сориентированных на достижение определенной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых последовательно, а иногда параллельно.

Как правило, в состав управленческого цикла включают следующие виды управленческой деятельности:

- планирование, т.е. определение целей и средств их достижения

- организация, т.е. создание и совершенствование взаимодействия между управляемой и управляющей системами для выполнения планов

- контроль, т.е. сбор информации о процессе выполнения намеченных планов

- регулирование, т.е. корректировка планов и процесса их реализации

- анализ, т.е. изучение и оценка процесса и результатов выполнения планов.

Следует отметить, что осмысление учебно-управленческих умений в аспекте управленческого цикла позволяет не только установить полный состав данных умений, но и определить их взаимообусловленность, взаимодополняемость, определенную последовательность использования.

Таким образом, под учебно-управленческими умениями можно по­нимать общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися.

Учебно-информационные умения. В качестве основания для группировки учебно-информационных умений рассматриваются ведущие источники информации. На основании этого в программе представлены три группы учебно-информационных умений:

- «умения работать с письменными текстами»

- «умения работать с устными текстами»

- «умения работать с реальными объектами как источниками информации».

Таким образом, под учебно-информационными умениями  понимаются общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач.

Учебно-логические умения. В первую группу входят пять первых умений (анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, определение понятий, доказательство и опровержение), соответствующих основным методам и формам мышления, которые являются предметом изучения формальной логики. Однако формальная логика, несмотря на богатый арсенал своих средств, не охватывает процесс движения мысли в его диалектических противоположностях. Эти вопросы решает диалектическая логика, предметом которой является творческое мышление, проявляющееся в постановке и решении проблем.

Таким образом, под учебно-логическими умениями  понимаются общеучебные умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач.

С позиций информационного подхода учебно-познавательная деятельность  представляет собой деятельность ученика, состоящую из выявления или получения информации; ее преобразования; получения информации о ходе и промежуточных результатах деятельности от учителя или в результате самоконтроля; в случае необходимости – внесение в деятельность определенных корректив; вновь получение информации о процессе и результатах деятельности и т.д. вплоть до решения познавательной проблемы. Такое понимание учебно-познавательной деятельности  определяет приоритетное значение учебно-управленческих умений, направленных на формирование учебно-познавательной цели, проектирование ее выполнения, и заставляет рассматривать учебно-информационные и учебно-логические умения как средство достижения данной цели[15].

Учитывая стартовый характер внедрения в школьную практику компетентностного подхода и отсутствие в связи с этим соответствующих теоретико-технологических разработок, содержание учебно-познавательной компетентности учащихся может быть представлена только приоритетными компонентами. В качестве таковых могут выступить общеучебные умения.

3. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ КОМПЛЕКСЫ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ, СПОСОБСТВУЮЩИХ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОМУ РАЗВИТИЮ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ. Эффективная деятельность педагогов школы по развитию учебно-познавательной компетентности должна основываться на овладении учащимися ценностями познавательной культуры, на целостном видении приоритетных компонентов данной компетентности и освоении школьниками теоретических и технологических позиций их осуществления. Ценности, знания и умения, освоенные учениками на специальных занятиях в начальной, основной и полной школе, позволяют учителям-предметникам более эффективно формировать, совершенствовать и использовать те же общеучебные умения в границах традиционных учебных дисциплин.

В качестве примера приведем организационно-методический рисунок целенаправленного формирования учебно-логических умений у учащихся начальной школы, который предполагает ежедневное проведение «логических пятиминуток», выступающих в роли своеобразного интеллектуального тренажера[16]. На наш взгляд, «логические пятиминутки» как малая форма организации процесса обучения позволяют учителю гибко развертывать содержание работы с учащимися, не изменяя учебный план, не  увеличивая  нагрузку на  малышей. Несомненным достоинством данной формы развития учебно-логических умений была выбрана еще и потому, что «пятиминутки» не требуют разработки и последующего легитимного утверждения учебной программы, формирования объемного учебно-методического комплекса.

Предлагаемые «пятиминутки» могут быть разнообразными по своему назначению:

Во-первых, это «стартовая пятиминутка», объясняющая учащимся что, зачем и как будет изучаться, и «финишная», побуждающая детей к осмыслению проделанной в течение учебного года совместной работы.

Во-вторых, «вводные пятиминутки», открывающие изучение каждой группы учебно-логических умений. Они направлены на доступное и целостное изложение сущности конкретной группы учебно-логических умений (анализ и синтез, сравнение, обобщение и т.д.), демонстрацию их значения для повышения эффективности учебно-познавательной деятельности учащихся.

В-третьих, «инструктивные пятиминутки», представляющие учащимся в доступной форме минимум теоретической информации, которая необходима для осознанного применения того или иного учебно-логического умения.

В-четвертых, «тренинговые пятиминутки», последовательно формирующие и развивающие  отдельные учебно-логических умения в соответствии с программой общеучебных умений. Данная группа составляет подавляющее большинство «пятиминуток».

В-пятых, «мониторинговые пятиминутки», направленные в первую очередь на изучение  сформированности  ключевых учебно-логических умений. Роль этих «пятиминуток» могут выполнить «тренинговые пятиминутки», когда учитель воочию убеждается, что со всеми заданиями учащиеся успешно справляются, более того, у них угасает интерес и пора переходить к освоению либо следующего умения, либо следующей группы умений.

В основе формирования и проведения «логических пятиминуток» лежат следующие теоретические позиции:

1. Мы считаем необходимым кратко изложить нашу точку зрения на актуальное до сих пор соотношение понятий «умение» и «навык».

Г.И. Щукина еще в 70-ые годы  надеялась, что «в свете современной теории  деятельности  различие между навыком и умением сейчас выступает более зримо, чем десятилетие назад, когда умение считалось незавершенным навыком, а навык рассматривался как автоматизированное умение»[17]. Однако до сих пор в отечественной дидактике существуют две противоположные точки зрения относительно содержания понятий «умение» и «навык».

Сторонники первой точки зрения считают умения лишь переходной ступенью от знаний к навыкам, своеобразным неавтоматизированным этапом в развитии учебных действий. В.М. Коротов чеканно отразил эту точку зрения: «Так знание переходит в умение; умение, в свою очередь, аккумулируется в навык; навык автоматизируется и становится привычным действием»[18]. Ю.К. Бабанский очень доходчиво излагает суть данной точки зрения: «Умение постепенно перерастает в навык. То есть термины «умение» и «навык» отражают уровень сформированности системы определенных действий»[19]. Эти утверждения справедливы, если речь идет об умениях, преимущественно используемых в наглядно-действенном мышлении. В логическом мышлении интеллектуальные умения невозможно довести до состояния навыка.

Подавляющее большинство современных дидактов и психологов придерживается второй точки зрения, суть, которой высказала  Г.И. Щукина, рассматривая умение и навык как различные операции учебных действий: «Навык – стереотипная, автоматизированная операция, необходимая в учении при выполнении тех элементов предметных действий, в которых нужна точность, закрепленность связей, сте­реотипных действий, которые могут происходить без непосредственного контроля сознания (быстрота беглого чтения, письма, элементарного счета, сосчитывания, проведения точных линий при черчении и др.). Умение – операция интеллектуального свойства. Умения часто называют знаниями в действии, что свидетельствует о том, что умение всегда оперирует приобретениями знаний. Существенным свойством умений является их обобщенность, вследствие чего они с успехом реализуются в измененных и разнообразных ситу­ациях»[20].

Рассматривая умения в ракурсе деятельностного подхода, приведем точку зрения на умения, получившую признание большинства исследователей: умение по своему характеру предполагает всегда сознательное установление взаимоотношений между целью деятельности, способами и условиями ее выполнения; по структуре – это система различных знаний и навыков; по механизму реализации – самостоятельный перенос известных способов деятельности в новые условия. Таким образом, под умением понимается способность (готовность) к успешному выполнению определенной деятельности. Навыки являются составными частями умения. При этом они в какой-то мере автономны от объединяющих их умений, т.к. с одной стороны, один и тот же навык может входить в состав различных умений, а с другой – умение может реализовываться за счет различных по комбинации навыков, выбираемых в зависимости от конкретных условий. Кроме навыков в структуру умений входят знания, которые используют для выбора состава и комбинаций навыков, а также знания, необходимые для осуществления определенной деятельности[21]. В связи с вышеизложенным мы будем употреблять понятие «общеучебные умения», учитывая интеллектуальную направленность данных умений.

Таким образом, формирование и развитие учебно-логических умений предполагает обязательное предъявление теории корректного осуществления того или иного умения. Подчеркнем: формирование умения предполагает целостное и доступное изложение минимума теоретико-инструктивных знаний.

2. Принято в соответствии с типом задач, которые решаются в процессе мыслительной деятельности, условно выделять три основных вида мышления, которые тесно связаны между собой:

- Наглядно-действенное мышление – это процесс решения задач, в котором преобладают практические действия с реальными материальными предметами (например, приготовление кулинарного блюда). Психологи считают, что данный вид мышления начинает появляться у человека в период с рождения  до 4 лет, а развивается всю последующую жизнь.

- Наглядно-образное мышление – это решение задач, в котором на первый план выступают действия с образами (например, разработка архитектурного проекта). По мнению психологов, данный вид мышления развивается на протяжении всей жизни, а зарождается в период  с 2 до 7 лет. Именно в это время  начинают формироваться ростки высших нравственных чувств  – совесть,  товарищество, чуткость.

- Словесно-логическое (понятийное, логическое) мышление – это решение задач, которое сначала и до конца осуществляется на основе готовых знаний, выраженных в понятиях, суждениях и умозаключениях (например, доказательство теоремы). Данный вид мышления еще называют «взрослым», он складывается с 5 до 10 лет, а в дальнейшем человек неустанно пытается  его совершенствовать.

Формирование логического мышления, сравнительно нового вида мышления для учащихся начальной школы, должно осуществляться с опорой на наглядно-действенное и наглядно-образное мышления, которые в основном уже сформированы к 10-11 годам жизни ребенка. При этом необходимо стремиться не давать готовую текстовую информацию, а предлагать учащимся материал для манипулирования, наблюдения и групповых обсуждений.

3. «Пятиминутки» не должны быть инородными в теле реального образовательного процесса. Напротив,  необходимо  стремиться к тому, чтобы активно привлекать содержание предметного учебного материала для формирования учебно-логических умений, а в дальнейшем использовать сформированные умения для приобретения учащимися предметных знаний. Однако содержание «пятиминуток» должно включать не только содержание математики, русского языка, природоведения, но и эмпирический материал, взятый из повседневной жизни учащимся – их увлечения, игры, моды. Дети, благодаря этой форме обучения, должны убедиться в том, что процесс учения и познания не ограничивается только стенами школы и учебниками, им пронизана вся  их жизнь.

4. Участвуя в проведении «пятиминуток», дети должны получать полноценное интеллектуально-эстетическое удовольствие. В данном случае уместно превалирование игровых форм обучения. Однако «пятиминутки» не должны превратиться для ребят в некую забаву и развлечение, во время которых всего лишь можно отдохнуть от надоевших уроков. Учитель постоянно должен подчеркивать важность познавательной составляющей «пятиминуток», демонстрировать прикладной аспект сформированных умений и в учении, и в повседневной жизни ребят. И в то же время формат «пятиминуток» исключает «организационную жесткость» комбинированного урока, так традиционно привычного для учащихся начальной школы. 

5. «Логические пятиминутки» предполагают целенаправленное формирование учебно-логических умений у учащихся 4 класса на основе ранее сформированного эмпирического опыта логического мышления. Четвероклассникам предлагаются задания, предусматривающие владение умениями читать и писать в соответствии с нормами начальной школы.

Другим примером специальных занятий, способствующих целенаправленному освоению основных теоретических и технологических позиций учебно-познавательной компетентности учащихся, может послужить элективный курс гносеологической направленности «Азбука логичного мышления»[22]. Он способен стать  эффективным средством координации деятельности учителей базовых и профильных общеобразовательных дисциплин по развитию учебно-познавательной компетентности учащихся.

Эпиграфом учебного пособия стали слова русского мыслителя Владимира Федоровича Одоевского: «Для объяснения всякой мысли надобно начинать с азбуки, ибо люди гоняются за одними выводами, тогда как все дело – в основании…»[23]. Название пособия определили эта мысль и ряд других соображений. Так, если логическое мышление – это решение задач, которое с начала и до конца осуществляется на основе понятий, суждений и умозаключениях, то логичное мышление – это эффективное логическое мышление, обязательно предполагающее корректное соблюдение законов и правил логики. В границах одного пособия невозможно охватить весь мир правил, законов логичного мышления, поэтому в нем остановились только на элементарных, азбучных правилах логичного мышления, которыми должны владеть каждый образованный человек как азбукой родного языка.

Выбор самых актуальных умений логичного мышления определил набор наиболее типичных, часто встречающихся затруднений в учебной деятельности. Конечно, много затруднений в учебной работе возникает потому, что учащиеся порой бывают невнимательными, не смогли запомнить или вспомнить нужную информацию, им не интересно. Но основная масса затруднений в учебе основывается на том, что учащиеся не смогли понять изучаемый материал, иногда из-за не владения эффективными техниками познания и учения. Затруднения, связанные с пониманием, в границах пособия называются проблемными мыслительными ситуациями. Из всего многообразия таких затруднений определили  всего шесть проблемных мыслительных ситуаций, которые и стали основными темами курса:

1. «Затруднения в определении существенного»;

2. «Затруднения в определении причины и следствия»;

3. «Затруднения в определении аспектов сравнения»;

4.  «Неясность предмета рассуждения»;

5.  «Затруднения в составлении классификации»;

6.  «Недостаточная доказательность рассуждений».

Условно учебное пособие  делится на 3 блока: теоретико-технологический, контрольно-аналитический и справочно-вспомогательный.

Предназначение первого блока данного пособия состоит в том, чтобы сформировать у старшеклассников совокупность учебно-логических умений, позволяющую осознанно разрешать проблемные мыслительные ситуации. Порядок освоения учебно-логических умений предполагает описание типичной проблемной ситуации, которая часто встречается в процессе мыследеятельности, например, затруднение в определение существенного. Затем излагается алгоритм способа деятельности, позволяющий правильно преодолеть сложившуюся проблемную ситуацию. Если овладение алгоритмом предполагает использование правил формальной логики, то изучается необходимый минимум теории. Например, алгоритм составления классификации предполагает использование правил деления и определения понятий. Следовательно, предусмотрено их изучение.

Раздел «Примите к сведению» содержит дополнительную информацию, которая непосредственно несвязанна с той или иной темой пособия, однако способствует расширению кругозора учащихся, демонстрирует ключевое положение логичного мышления в кругу других актуальных проблем познания. Кроме того, каждую тему данного пособия сопровождает кортеж (т.е. некий упорядоченный набор) высказываний ученых, писателей, суждений мыслителей о важности и сложности различных аспектов познания.

Закреплять едва сформированные  общеучебные умения предполагается не только благодаря выполнению определенных заданий, то и посредством участия в реализации коллективных проектов. Почти каждая тема пособия содержит описание замысла того или иного  коллективного проекта: от разработки «Библиотечной лоции» до написания «Заветов старого ученика».

Второй блок представлен в основном последней главой пособия. Известно, что подлинное образование осуществляется в гармоничном слиянии самостоятельных процессов: самопознания, самообразования и самовыражения. По этому поводу М.А. Холодная пишет: «Сейчас, как представляется, нужны школьные учебники принципиально нового типа, которые могли бы выполнять роль интеллектуального самоучителя»[24]. Поэтому в каждой теме есть рубрика «Рекомендуем», содержащая алгоритмы написания рефератов, конспектов, докладов, тезисов, аннотаций, рецензий, планов и т.п. А в завершении курса предложено ответить учащимся на вопросы и выполнить задания, которые позволят им определить реальный уровень логичности мышления. Кроме этого на основании полученных результатов можно спроектировать траекторию дальнейшего совершенствования мышления. Заметим, что отчасти позиции данного блока пронизывают все пособие, ибо изучение тем сопровождается выполнением заданий, содержащихся под рубрикой «Проверьте себя!».

Третий блок способствует эффективному освоению первых двух и содержит хрестоматию, мотивирующую на изучение курс. Завершает пособие список литературы, рекомендуемой для самостоятельного изучения, а также список использованной литературы. Раздел «Персоналии» состоит из кратких биографических справок о философах, поэтах, мудрецах, чьи мысли приводятся в пособии.

В завершении характеристики пособия отметим некоторые методические особенности его освоения, которые  заключаются: в прагматическом характере обучения, направленного на решение одной  из злободневных проблем образовательного процесса; в активном участии в реализации программы спецкурса учащихся, во многом определяющих акценты и интонации изуча­емого материала; в консультационном характере обучения, который предполагает индивидуальное и групповое дидактическое сопровождение участия  старшеклассников в коллективных проектах, написания рефератов, выполнения других творческих работ.[25]

Следовательно, компетентностный подход предполагает практико-ориентированную расстановку акцентов не только в содержании, но и организации образовательном процессе.

Так, логику традиционного образовательного процесса можно выразить формулой: сначала «знания на всякий случай», а потом «действие по применению некоторых ранее усвоенных знаний». При этом решение учебных проблем рассматривается как способ, позволяющий закрепить некоторые ранее усвоенные знания.

Компетентностно-ориентированный образовательный процесс строится на основе иной логики: сначала «действия по решению самостоятельно выбранной, а потому личностно-значимой и социально-актуальной познавательной проблемы» – «осознание учебной проблемы как нехватки знаний и умений для решения познавательной проблемы» – «самоуправляемое и мотивированное присвоение знаний и умений, позволяющих разрешить познавательную проблему» – «завершение действий по решению познавательной проблемы» – «самооценка степени разрешения познавательной проблемы». В этом случае решение познавательной проблемы – это смысл учебно-познавательной деятельности.

4. МЕТОДИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К РАЗВИТИЮ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ГРАНИЦАХ ТРАДИЦИОННЫХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН. Посредством только специальных занятий невозможно обеспечить развитие учебно-познавательной компетентности. Одним из обязательных условий успешности данной работы является принятие и утверждение общешкольных методических норм к развитию учебно-познавательной компетентности в границах базовых и профильных общеобразовательных дисциплин. Это может способствовать координации деятельности учителей-предметников, работающих в одном классе, и преемственности деятельности педагогов начальной, основной и полной школы. Эффективность единых общешкольных методических норм возможна только в том случае, если в школе будет единое понимание приоритетных компонентов учебно-познавательной компетентности.

Если в качестве такого компонента выбрать общеучебные умения, то проектирование их совершенствования целесообразно осуществлять в процессе планирования системы уроков по учебной теме. Тематическое планирование позволяет учителям-предметникам зафиксировать процесс развития общеучебных умений в границах традиционных учебных дисциплин. Основанием для этой работы являются содержание учебной темы, всего учебного курса и частные методики преподавания конкретной учебной дисциплины. При фиксировании формируемого или развиваемого общеучебного умения необходимо помнить ряд требований:

- Во-первых, и учитель, и ученики должны знать, что данное умение выступает в качестве предмета обучения (учения).

- Во-вторых, для этого в границах  учебного занятия должно специально выделяться время.

- В-третьих, фиксирование в тематическом планировании определенного общеучебного умения предполагает в дальнейшем определение специальной  методики его формирования или развития[26].

5. УПРАВЛЕНЧЕСКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ПРОЕКТНОЙ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ. Главная особенность компетентности заключается в том, что это форма организации, способ существования содержания образования. Освоить компетентность, как впрочем, и проявить ее можно только в деятельности. А коли так, то проектную и исследовательскую деятельность можно отнести к тем немногим образовательным средствам, позволяющим в школе развивать у учащихся учебно-познавательную компетентность. Ибо она как раз и содействует организации деятельности ученика по решению личностно интересной и социально актуальной проблемы.

Действительно, проектная и исследовательская деятельность не только создает ситуации востребованности гностических умений для эффективного решения учащимися реальных познавательных проблем, но и развивает, закрепляет эти умения в режиме творческой деятельности при создании собственного образовательного продукта.

Организация и осуществление проектной и исследовательской деятельности учащихся предполагает  реализацию трех основных векторов работы в школе по обеспечению управленческо-методического сопровождения:

- разработка и внедрение внутришкольных нормативных документов, обеспечивающих стабильную реализацию и развитие данного направления образовательного процесса

- формирование и внедрение методических рекомендаций учителям, выступающим в качестве научных руководителей и консультантов проектных и исследовательских работ учащихся

- создание и внедрение в образовательный процесс дидактических рекомендаций учащимся, осуществляющим исследовательскую деятельность, разрабатывающим учебные проекты.

В качестве примера дидактического сопровождения формирования готовности учащихся компетентно осуществлять исследовательскую деятельность приведем краткое описание элективного курса «Учебное исследование». Данный курс определяет общешкольные «правила игры», как для учащихся, так и для педагогов, при осуществлении и консультировании проектной и исследовательской деятельности. Курс доступно и, самое главное, без искажений доносит до учащихся азбучные азы исследования, элементарные правила разработки и воплощения исследовательского проекта. Он обладает целостным учебно-методическим комплексом, который включает учебную программу, календарно-тематический план, учебное пособие для учащихся, методические рекомендации для учителя. Целостность учебно-методического комплекса элективного курса означает, в первую очередь, полноту состава его дидактических и методических компонентов, их непротиворечивость, преемственность, взаимодополняемость с учебно-методическими комплексами базовых и профильных дисциплин, способность обеспечить формирование и развитие запланированных знаний, умений, нормативно-ценностных установок учащихся.

В основу архитектоники учебного пособия «Как корректно провести учебное исследование»[27] была положена логика научного исследования: от выявления и формулирования проблемы до публичной презентации ее решения. Э.В. Ильенков по этому поводу писал: «Очевидно, процесс усвоения знаний надо организовать так, как организует его жизнь. А именно: чтобы ребенок постоянно был вынужден тренировать не столько память, сколько способность решать задачи, требующие самостоятельности суждения»[28]. Назовем и кратко представим контур содержания только основных разделов учебного пособия:

1. Барьер и трамплин исследования. В данной части определение проблемы рассматривается как начало исследования. Особое внимание уделено значимости проблемы для исследования и корректности ее формулировки, предполагающей указание условий и требований проблемы.

2. Как найти интересную тему для проекта? В этой части учебного пособия названы, обоснованы и проиллюстрированы основные требования к выбору темы исследования.

3. «Почему?» и  «для чего?» – два кита исследовательской работы. Актуальность исследования достигается, если оно отвечает насущной потребности практики и полученные результаты заполнят пробел в науке. Практическая значимость исследования связана с полученными в нём данными и с используемой методикой.

4. Общее и частное в исследовании. При определении объекта и предмета исследования подчеркивается, что предмет – это не кусок, отрезанный от объекта, не его часть, а способ или аспект его рассмотрения.

5. Следующие шаги... В этой части учебного пособия определены и подробно обоснованы пять следующих (после определение проблемы) основных этапов исследования: определение цели и задач исследования; формулирование гипотезы;  определение методов исследования; планирование исследования; распределение ролей при работе в команде.

6. Обзор информационных источников – одна из составляющих исследовательской работы. В этой самой большой по объему части названы и прокомментированы ключевые виды литературных источников информации, основные виды чтения, важнейшие виды первичного фиксирования информации (сложный планы, тезисы, конспект, выписки, цитирование письменного текста) и приоритетные виды обобщения информации (аннотация, реферат, таблицы, схемы, графики). Кроме того, приведены современные правила библиографического описания литературных источников информации.

7.  Эксперимент и исследование. В этой части содержатся рекомендации по планированию, выбору методов эксперимента, раскрываются требования к проведению основного (технологического) и аналитического этапов.

8. И в заключении…В этой части определены и раскрыты основные литературные жанры представления результатов исследования (доклад, научная статья, тезисы доклада,  литературный обзор, стендовый доклад, научный отчет, реферат).

9. Уважаемые члены комиссии!.. Эта часть учебного пособия раскрывает основные принципы и правила написания защитной речи, содержит рекомендации по ее произнесению. Особое внимание уделено подготовке и оформлению стендового доклада.

10. Успех презентации – залог признания и путь к номинации! Из всего возможного разнообразия форм представления результатов исследования и продуктов проектирования сделан акцент на устной защите с одновременной демонстрацией иллюстративного материала в формате PowerPoint.

11. Тезисы и рецензия – это тоже важно! В связи с тем, что перед школьной конференцией исследовательских работ учащихся традиционно печатается сборник тезисов будущих выступлений, в этой части приводятся их основные правила написания, возможная структура[29].

6. ПОРТФОЛИО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ  УЧАЩИХСЯ. Как известно, портфолио – это рекомендуемая учащимся форма их индивидуальной накопительной самооценки, дополняющая традиционные контрольно-оценочные  средства и повышающая объективность оценки экзаменов, зачетов и контрольных работ. Портфолио как внутришкольный способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных образовательных достижений учащихся позволяет учитывать результаты, достигнутые учеником в разнообразных видах  деятельности (учебной, проектно-исследовательской и др.) и является одним из средств компетентностного подхода к образованию. Данный документ, формируемый учащимся самостоятельно на добровольной основе, обеспечивает отслеживание индивидуального образовательного прогресса учащегося, максимально развивает умения рефлексивной деятельности школьников, расширяет возможности их самообразования.

Таков примерный состав внутришкольной системы развития учебно-познавательной компетентности учащихся. Подчеркнем системы открытой для новых блоков. Так, целостное учебно-методическое обеспечение развития учебно-познавательной компетентности может включать учебно-методические комплексы надпредметных элективных курсов гносеологической направленности; программно-методические средства общешкольной координации деятельности педагогов при формировании и развитии учебно-познавательной компетентности в границах традиционных учебных дисциплин; управленческо-методические правила и дидактическое сопровождение организации и осуществления проектной и исследовательской деятельности; программно-методическое обеспечение деятельности детских объединений, клубов, секций, кружков, способствующих развитию готовности учащихся осуществлять самоуправляемую учебно-познавательную деятельность; учебно-методическое сопровождение воспитательных акций и мероприятий, демонстрирующих позитивный потенциал ценности  учебно-познавательной деятельности; единые подходы и нормы оценивания владения учебно-познавательной компетентностью и т.д.[30].

Реализация  каждого блока данной системы, способствующего нормативной, содержательной, методической и организационной преемственности деятельности педагогического коллектива по развитию учебно-познавательной компетентности, по отдельности не приведет к развитию данной компетентности. Это может быть достигнуто в том случае, если все свои усилия руководители и педагогический коллектив школы направят на достижение всей системы блоков.

Нами представлены некоторые теоретические и технологические позиции большой опытно-экспериментальной работы, которую проводят управленцы и педагоги нескольких лучших школ г. Москвы. Некоторые из этих школ объединены в городскую сетевую экспериментальную площадку «Управление формированием и развитием учебно-познавательной компетентности учащихся» в соответствии с приказом Департамента образования г. Москвы от 19.06. 2006 № 355 «Об изменении сети городских экспериментальных площадок в 2006-2007 учебном году». Начиная с 2006 года, в данную экспериментальную площадку входят школы №№ 26 (директор – к.п.н., Орлова Е.В.), 71 (Разумовская Р.М.), 535 (Каюда Г.П.), 544 (Данилкина Т.Д.), 693 (к.п.н., Карпова С.Е.), 870 (Кузнецова Л.Б.), 879 (Мальцева О.Ф.), 1179 (Горшкова Г.Д.), 1280 (Рыженко Т.С.), 1526 (Болдина Т.Г.). Другие школы, например, НОУ СОШ «Росинка» (к.п.н. Новожилова М.М.) в качестве одного из приоритетных направлений выбрали организацию проектной и исследовательской деятельности учащихся в системе профильного обучения.

Не скроем: при решении столь сложного комплекса идеологических, дидактических, методических и управленческих проблем образовательного процесса мы добиваемся не только ситуаций успеха, но сталкиваемся с реальными трудностями, не имеющих аналогов решения.

Кроме того, будем помнить, что описание опыта системного проектирования представлено всего лишь его продуктом – моделью внутришкольной системы развития учебно-познавательной компетентности, а ей как всякой модели свойственны схематичность, условность, игнорирование деталей. В одном из своих эссе Моэм рассказывает о том, как Матисс показывал одной даме свое полотно, изображавшее нагое женское тело:

– «Но женщина совсем не такая! – воскликнула дама.

– Мадам, это не женщина. Мадам, это картина!»[31]

 

Количество показов: 13927
Автор:  Воровщиков С.Г.
Рейтинг:  3.02