ВНУТРИШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ: опыт системного проектирования

Воровщиков Сергей Георгиевич, доктор педагогических наук, профессор кафедры управления образовательными системами Московского педагогического государственного университета

 

Польза систем для мышления состоит в том, что о вещах начинают мыслить упорядоченно, – по известному плану, но и в том, что о них вообще начинают мыслить.

Георг Кристоф Лихтенберг, «Афоризмы»

 

Проблему формирования и развития умений учащихся учиться можно отнести к разряду сакраментальных и сакральных мотивов педагогики. Так, еще в «Великой дидактике» Яном Амосом Коменским было заявлено, что альфой и омегой школы должно быть изыскание и открытие метода, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились; в школах было бы меньше одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха[1].

 

Казалось бы, что почти за четыре столетия после написания этих строк должна была быть разработана и принята на федеральном уроне корректная классификация общеучебных умений, сформирован полный пакет эффективных образовательных технологий и определен четкий управленческий механизм, позволяющий обеспечить преемственность педагогов различных ступеней обучения и координацию деятельности учителей, работающих в одном классе. Отнюдь.

 

Еще в 1980 г. в методических рекомендациях «Каждого школьника научить учиться, жить и работать по-коммунистически» признается: «Уже ряд лет многие школы страны пытаются решить задачу «Учить школьников учиться». И вместе с тем мы пока еще не можем быть довольны итогами этой работы. Еще многие ученики не владеют всей совокупностью особо важных умений и навыков рациональной учебы»[2].

 

Спустя двадцать лет в 2002 г. был проведен первый этап мониторинга эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования. Им были охвачены 43 тысячи десятиклассников из более полутора тысяч школ 65 регионов страны. Выводы были неутешительны: «Степень сформированности общеучебных и специфических умений пока еще не достаточно высока. При этом недостатки сформированности общеучебных умений отрицательно сказываются на формировании умений специфических, например, применять полученные знания для объяснения, прогнозирования и оценки изучаемых явлений»[3].

 

Эти данные были подтверждены международными исследованиями образовательных достижений учащихся PISA-2006 (Programme for International Student Assessment). Исследование PISA проводится трехлетними циклами и направлено не на определение уровня освоения школьных программ, а на оценку способности учащихся применять полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях. В этом отражаются современные тенденции в оценке образовательных достижений. В исследовании PISA в 2006 году приняли участие около 400 тысяч учащихся из 57 стран мира, представляющих общую совокупность почти в 20 миллионов учащихся 15-летнего возраста этих стран[4].

 

Результаты, полученные, например, в области грамотности чтения, вызывают большую обеспокоенность, во-первых, в связи с низкими количественными показателями, и, во-вторых, в связи с их отрицательной динамикой. Умениями грамотного чтения, необходимыми для адаптации в обществе, обладает только 64,3% 15-летних учащихся России. Высокий же уровень грамотности в области чтения, т.е. способность понимать сложные тексты, критически оценивать представленную информацию, формулировать гипотезы и выводы и т.д., – продемонстрировали только 1,7% российских учащихся (1,7% в 2003 году и 3% в 2000 году). Российские учащиеся в области грамотности чтения в 2006 году заняли 37-40 места среди 57 стран мира (32-34 в 2003 году из 40 стран и 27-29 в 2000 году из 32 стран).

 

По мнению международных экспертов, «результаты учащихся России свидетельствуют не только о недостаточной сформированности отдельных навыков чтения, но и о наличии более общей проблемы – несформированности общих умений работы с информацией. Очевидно, что эта проблема не может быть успешно разрешена средствами только одного какого-либо учебного предмета или группы предметов (например, средствами русского языка и литературы) или усилиями только одной какой-либо группы учителей (например, силами учителей начальных классов). Необходимо разработать и реализовать целевую комплексную программу, охватывающую все аспекты образовательной деятельности учащихся, все учебные предметы и все этапы обучения в школе»[5].

 

Конечно, можно долго и совершенно справедливо рассуждать о валидности мониторингового инструментария исследования PISA, об идеологическом и методическом конфликте западного прагматизма и фундаментальности отечественного образования. Но следует откровенно признать: большая и очень большая доля истины в этих выводах и печальных результатах все-таки есть.

 

Как своеобразный отклик на подобное состояние дел в школе, внешние и внутрисистемные вызовы в отечественном образовании возникает интерес к компетентностному подходу[6]. Заметим, что это не радикальная революция, а очередной шаг в естественном процессе следования образования за требованиями меняющегося мира. Естественно, высшее образование отреагировало на это в первую очередь. Известно, что требования рынка жестки и вполне определенны – нужны люди, не только и не столько знающие, сколько обладающие определенным набором компетенций, которые необходимы для успешной реализации современных профессий. Однако внимание к компетентностному подходу соответствует мировым тенденциям развития не только высшего образования, но и общего образования ведущих стран. Хотя до недавнего времени феномен компетентности ассоциировался только со сферой профессионального образования. Поэтому если компетентностный подход в профессиональном образовании имеет полувековую историю, то компетентностный подход к содержанию общего образования – новое явление для отечественной дидактики, ему нет еще и 10 лет. Как известно, официальный старт освоения компетентностного подхода был дан в 2001 г. «Стратегией модернизации содержания общего образования»[7].

 

Однако еще в 1996 году Совет Европы уже вводит понятие «ключевые компетентности», которые должны рассматриваться как желаемый результат образования, соответствующий новым требованиям рынка труда и экономическим преобразованиям. В докладе Жака Делора, президента Международной комиссии ЮНЕСКО по проблемам образования в XXI веке, были сформулированы «"четыре столпа", на которых должно основываться образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить»[8]. Таким образом, в современном мире декларативное знание («что») само по себе перестает быть ценностью. Существенным становиться не то, что нового узнал учащийся, а чему он научился. Компетентностный подход наполняет возвратный глагол «учитьСЯ» подлинным смыслом, это означает необходимость развивать у учащегоСЯ способность к учению, ибо «ничему нельзя научить, можно только научиться».

 

Приоритетное место среди ключевых компетентностей, обозначенных федеральной стратегией модернизации образования, предоставлено компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации. Личностно-осмысленный опыт успешного осуществления учебно-познавательной деятельности можно определить как учебно-познавательную компетентность учащегося.

 

В настоящее время сложился перспективный подход к разграничению понятий «компетенция» и «компетентность». Так, если компетенция задает круг предназначений, обязанностей, ролей, веер задач, которые должны решаться, то компетентность – это владение, обладание соответствующей компетенцией, включающее личностное отношение к ней и предмету деятельности. Таким образом, компетенция – это заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным[9]. С целью минимизации терминологической путаницы, можно предложить доминирующее использование термина «компетентность», а в тех случаях, когда будет определяться ее содержание, т.е. компетенция, то целесообразно воспользоваться идиоматическим выражением «содержание компетентности».

 

Ключевой характер учебно-познавательной компетентности обуславливает обязательное участие большинства педагогов в ее развитии, что в свою очередь в обязательном порядке предполагает управление этим процессом. Необходимо обеспечить координацию деятельности учителей, работающих в одном классе, и преемственность учителей, работающих в различных ступенях образования. Следует отметить, что если в начальной школе, учитывая специфику организации образовательного процесса, основанную на преподавании ведущих учебных предметов одним учителем, необходимость в координации деятельности педагогов по формированию основ учебно-познавательной компетентности не столь очевидна, то в старших классах этот аспект проблемы является ключевым. Таким образом, решить проблему качества формирования и развития учебно-познавательной компетентности невозможно без соответствующего решения проблемы управления качеством этого процесса.

 

Сложность данной проблемы, имеющей идеологические, содержательные, дидактические, методические, управленческие аспекты, требует разработки целостной внутришкольной системы развития учебно-познавательной компетентности.