25.01.2011
Научное наследие Т.И. Шамовой и его влияние на решение актуальных проблем современной школы
Воровщиков Сергей Георгиевич, доктор педагогических наук, профессор кафедры управления образовательными системами, декан факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета, г. Москва, email: sgvorov@mail.ru
“Чем больше проходит времени, чем дальше продвигается вперед наука, тем ярче раскрывается значение, важность и глубина идей… Это, вероятно, безошибочный критерий, по которому мы отличаем великого ученого…”
Микулинский Семен Романович, советский историк науки и философ, член-корр. АН СССР
Первые педагогические чтения «Становление и развитие управленческой науки в системе повышения квалификации руководителей образования» в 2009 г., как Вы помните, были посвящены 40-летию научной деятельности Татьяны Ивановны Шамовой. Во время чтений были представлены основные этапы возникновения, становления, расцвета и современного развития Научной школы Татьяны Ивановны, обобщены теоретические положения, определяющие суть феномена «научной школы». Так, наиболее существенные признаки научной школы были выражены посредством нескольких максим:
- «Нет лидера – нет школы».
- «Нет учеников – нет школы».
- «Нет выдающихся достижений – нет школы».
- «Нет общественного признания – нет школы».
- «Нет самоопределения как единой научной общности – нет школы» [6].
Суть этих утверждений можно раскрыть следующими характеристиками научной школы:
- Во-первых, наличие лидера, основоположника, автора оригинальных идей, обладающего не только выдающимися интеллектуальными качествами, но и незаурядными нравственными качествами, позволяющими сплотить вокруг себя творческий коллектив. Поэтому не случайно порой встречаются поэтические представления лидера научной школы как демиурга (творца), не лектора, преподающего готовые знания, а гуру, ведущего свою научную паству и идущего впереди нее и вместе с ней.
- Во-вторых, наличие как минимум трех поколений: основатель – последователи – ученики. Научная школа предполагает длительное, тесное, постоянное, неформальное, наукоемкое, живое человеческое общение мастера и подмастерья по обмену идеями и обсуждению результатов, в процессе которого и происходит адэптации (подчеркну не адАптация, а именно адЭптация) как посвящение в науку, в культуру научного метода. Благодаря этому происходит формирование и постоянное пополнение группы последователей лидера, поддерживающих с ним контакты, разделяющих ценности и традиции школы, способных к самостоятельному поиску.
- В-третьих, оригинальность исследовательского подхода, отличающего от других, принятых в данной области; высокий уровень результатов исследований, во многом обуславливающих дальнейшее развитие методологии, теории и практики определенной сферы деятельности.
- В-четвертых, научная репутация, известность в научном сообществе, индекс цитирования, широкое публичное признание со стороны представителей других научных школ.
- В-пятых, для участников научной школы не менее важно самоосознание общности целевых установок, единства приоритетов и методологических подходов, необходимо научное самоопределение, самоидентификация членов сообщества, выявление и укрепление их социальной позиции в ней, проектирование исследовательской деятельности каждого как частей общего.
Вторые педагогические чтения Научной школы Управления образованием «Повышение профессиональной компетентности работников образования: актуальные проблемы и перспективные решения» в 2010 г. были призваны определить и обсудить ключевые векторы взаимодействия нашего факультета, общеобразовательных школ, окружных учебно-методических центров города Москвы, участников Научной школы Татьяны Ивановны в аспекте приоритетных направлений национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» [5].
И вот мы проводим Третьи педагогические чтения Научной школы Управления образованием, получившие с 2011 года официальное наименование «Шамовские». К нашему глубокому сожалению, Татьяна Ивановна уже не сможет принять участие в их работе…
В одном из своих изящных эссе «Кант и естествознание» Владимир Иванович Вернадский писал: «Ход времени и работа научной мысли вечно и постоянно производят переоценку ценностей в научном мировоззрении. Прошлое научной мысли рисуется нам каждый раз в совершенно иной и все новой перспективе. Каждое научное поколение открывает в этом прошлом новые черты и теряет установившиеся было представления о ходе научного развития. Случайное и неважное в глазах ученых одного десятилетия получает в глазах другого нередко крупное и глубокое значение: в то же время блекнут и стираются раньше установившиеся вехи научного сознания» [3]. Поэтому не случайно мы сформулировали такую рефлексивную тему Третьих Шамовских педагогических чтений – «Научное наследие Т.И. Шамовой и его влияние на решение актуальных проблем современной школы».
Следует признать, ни мое выступление, ни работа шести секций наших педагогических чтений не смогут раскрыть в полной мере значимость влияния научного наследия Татьяны Ивановны на решение актуальных проблем современной школы. Это постоянный предмет наших размышлений. Уверен, что последующие Шамовские чтения вновь продемонстрируют злободневную современность трудов выдающегося педагога и управленца, основоположника Научной школы Управления образованием.
В качестве своеобразных материальных носителей системы идей могут выступить научные произведения. Скромный временной формат выступления позволяет остановиться лишь на некоторых книгах Татьяны Ивановны, на многие годы определивших векторы развития актуальных направлений развития отечественной педагогики. Рассматриваемые мною произведения, к сожалению, стали библиографической редкостью, но, к счастью, не утратили своей актуальности.
Поэтому благодаря усилиям многих людей, но прежде всего Тамары Николаевны Зубревой, ведущего специалиста факультета, руководителей и педагогов школы № 1294, Людмилы Михайловны Перминовой, доктора педагогических наук, профессора Московского института открытого образования, издателей: Олега Евгеньевича Аунапу, Марка Алексеевича Канта, эти книги были опубликованы в издательствах «Перспектива» и «Центральное издательство» в 2004 [30] и 2009 [31] годах в виде двухтомника избранных произведений нашего учителя.
При кратком представлении этих книг произвольно остановимся только на некоторых ведущих позициях каждого произведения, с нашей точки зрения, наиболее ярко подчеркивающих их современное звучание. Уверен, что многие из Вас в этих книгах видят что-то другое очень важное, но в этом-то и заключается научная мощь этих произведений.
Будет естественно, если мы начнем с докторской монографии Татьяны Ивановны.
- «АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ» была опубликована в издательстве «Педагогика» тридцать лет назад [28]. В монографии наш учитель обратилась к исследованию одного из вечных мотивов педагогики – что такое учение школьника и как повысить эффективность деятельности ученика.
Вероятно, в этом кроется секрет всех классических произведений: они обращены к исследованию, на первый взгляд, простых и даже в чем-то банальных, но как выясняется, одновременно сакраментальных и базовых проблем жизни и науки.
По этому поводу приходят на ум воспоминания известного советского писателя-сатирика Виктора Ефимовича Ардова. Молодой драматург пожаловался Немировичу-Данченко на отсутствие глубоких сюжетов. Владимир Иванович с ходу предложил ему такую фабулу: молодой человек, влюбленный в девушку, после отлучки возобновляет свои ухаживания, но она предпочитает ему другого, куда менее достойного.
– Ну что это за сюжет?! – взмутился драматург. – Пошлость и шаблон!
– Не скажите, – заметил Немирович-Данченко. – Грибоедов сделал из этого совсем неплохую пьесу. «Горе от ума» называется [1].
Вот и Татьяна Ивановна вошла в большую науку системным исследованием одного из животрепещущих вопросов любой науки – целостности понятийно-категориального аппарата системообразующей деятельности в педагогике – деятельности ученика. Как известно, о зрелости той или иной науки судят не только по наличию зрелых научных школ, но и целостности системы ключевых понятий, т.е. по полноте, взаимосвязанности, доминирующей однозначности трактовки важнейших понятий. Несмотря на многовековую историю педагогики, называемую Сергеем Иосифовичем Гессеном, прикладной философией, степень методолого-теоретической обоснованности ряда ключевых понятий, к сожалению, можно охарактеризовать словами известного политического памфлета как «разброд и шатание».
Опираясь на работы Даниила Борисовича Гальперина, Василия Васильевича Давыдова, Петра Ивановича Зинченко, Моисея Самойловича Кагана, Алексея Николаевича Леонтьева, Сергея Львовича Рубинштейна и др. [7; 10; 12; 13; 23; 27], Татьяна Ивановна революционно для того времени рассматривала учение с позиций кибернетики: «Процесс учения представляет собой сложную динамическую систему, в которой деятельность ученика протекает по схеме: получение информации; ее переработка; получение информации о ходе познавательной деятельности от учителя или в результате самоконтроля; в случае необходимости внесение в деятельность определенных корректив на основе имеющегося запаса знаний или дополнительной информации, вновь получение информации о ходе деятельности и т.д., пока не будет достигнута познавательная цель» [30, с. 70]. Пройдут десятки лет, и мы увидим, как столь же революционно Татьяна Ивановна будет разрабатывать кластерный подход в педагогике и управлении, внедрять активное использование на факультете информационно-коммуникационных технологий, в конце концов, интересоваться, как подключить к Интернету собственную квартиру.
А в те голы Татьяна Ивановна, рассматривая «учение как самоуправляемый процесс отражательно-преобразующей деятельности школьников», выделила следующие компоненты во внешней структуре учебно-познавательной деятельности: мотивационный, ориентационный, содержательно-операционный, ценностно-волевой и оценочный компоненты [30, с. 71].
При этом Татьяна Ивановна формулирует три позиции, имеющие методологическое значение, например, для современных исследований учебно-познавательной компетентности.
- Во-первых, положение гносеологии о том, что учение представляет собой отражательно-преобразующую деятельность по овладению опытом, накопленным человечеством в период своего исторического развития.
- Во-вторых, в процессе учения все пять компонентов функционируют во взаимосвязи и диалектическом единстве на всех этапах учебного познания.
- В-третьих, с позиций дидактики следует рассматривать субстрат каждого из пяти блоков как результат взаимодействия управляющей деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности ученика, являющейся по своей сути самоуправляемой деятельностью.
Исследуя активизацию учения, Татьяна Ивановна утверждает: «Учение всегда активно» [30, с. 83]. Ученый подчеркивает: «Активность в учении мы рассматриваем не как просто деятельное состояние школьника, а как качество этой деятельности, в котором проявляется личность самого ученика с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательных целей» [30, с. 86]. При этом активность в учебно-познавательной деятельности проявляется не только в положительном отношении к содержанию и процессу учебного познания, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели, но и в овладении учебными действиями как эффективными инструментами познания.
К сожалению, горькие слова Татьяны Ивановны не утратили своей актуальности и поныне: «… в дидактике и школьной практике недостаточно уделяется внимания умениям осуществлять процесс учения, тогда как одним из необходимых компонентов содержания образования являются способы получения и переработки информации, а также учебные умения осуществлять управление процессом своего учения» [30, с. 72].
Действительно, эффективная учебно-познавательная деятельность, моделирующая реальный познавательный процесс, предполагает, прежде всего, обязательное владение учащимися общеучебными умениями как универсальными для многих школьных предметов способами приобретения, организации и применения знаний в стандартных и нестандартных ситуациях. Помимо этого у учащихся в процессе решения познавательных проблем возникает потребность в знании законов, теорий, способов и приемов познания, в овладении различными гностическими техниками и технологиями.
Как Вы знаете, наконец-то современные федеральные государственные образовательные стандарты провозглашают в качестве одной из важнейших задач современной системы образования «формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию» [14, с. 3].
Конечно, сама классификация, формулировки так называемых универсальных учебных действий, содержащиеся в стандарте, вызывают справедливые упреки. Поэтому не утратили актуальности сетования и Петра Георгиевича Щедровицкого: «Вы можете посадить ребенка в классную комнату, но он ничего не будет там делать. Он не превратит понимание и мышление в свой собственный инструмент. Правда, мы сегодня говорим, что у него нет мотивации, или еще чего-то. Инструментов у него по большому счету нет… Сегодня ни ребенок, ни подросток, ни старшеклассник, ни студент не оснащен технологиями использования и присвоения знаний. Я не хочу свести этот вопрос только к проблемам мышления. Технологии бывают разные. В этом смысле и организация собственной субъективности, и эмоциональные паттерны, и организация простых функций – памяти, восприятия – это тоже чрезвычайно важный вопрос, их надо развивать разными способами, по разным направлениям. Но по сути, сегодня технологий, которые бы позволяли человеку жить в условиях эпохи знаний, мы с вами пока не создали. Или создали очень – очень мало» [33].
Однако следует признать: несомненно, положительным является то, что впервые в легитимном стандарте общего образования общеучебные умения выделены как самостоятельный и важный компонент содержания образования.
Сами разработчики стандарта признают: «Близкими по значению понятию «универсальные учебные действия» являются понятия «общеучебные умения», «общепознавательные действия», «общие способы деятельности», «надпредметные действия». Формирование общеучебных действий в прогрессивной педагогике всегда рассматривалось как надежный путь кардинального повышения качества обучения. Как гласит известная притча, чтобы накормить голодного человека можно поймать рыбу и накормить его. А можно поступить иначе – научить ловить рыбу, и тогда человек, научившийся рыбной ловле, уже никогда не останется голодным» [15].
Вот и Татьяна Ивановна тридцать лет назад настаивала, что учащийся, прежде всего, старшеклассник должен сам планировать темп и траекторию решения познавательной проблемы, сам инициировать оказания необходимой ему консультационной помощи, сам определять для себя время и порядок прохождения текущего контроля в границах итоговых контрольных мероприятий, установленных преподавателем и регламентируемых системой образования. В подлинной мере учащийся становится субъектом учебно-познавательной деятельности еще и потому, что эта деятельность для него важна, ибо направлена на решение социально актуальной и личностно значимой для него реальной познавательной проблемы. При этом возникающие в процессе решения познавательной проблемы цели по овладению тем или иным способом действия, усвоению новой учебной информации носят служебный характер и призваны способствовать более эффективному решению данной проблемы.
В монографии Татьяной Ивановной не только освящены идеологические, содержательные, но и технологические аспекты учебно-познавательной деятельности учащихся. Так, например, не только подчеркнута важность и особенности учебно-познавательной деятельности, но и содержатся ответы на вопросы, как обеспечить эффективную организацию деятельности учащихся. Как известно, обычно в деятельности помимо внешней структуры выделяют ее внутреннее строение, в котором действие выступает как единица деятельности. Татьяна Ивановна дала подробную характеристику особенностей познавательного действия: «В анализе познавательной деятельности мы исходим из того, что она представляет собой сложную систему, в качестве «структурной единицы» которой можно выделить познавательное действие… Познавательное действие всегда предполагает получение нового познавательного результата. Познавательное действие характеризуется осознанием цели, в силу чего осознается и само действие, ведущее к достижению этой цели. Таким образом, под познавательным действием мы имеем в виду осознанный, целенаправленный, результативно завершенный познавательный акт, всегда связанный с решением познавательной задачи» [30, с. 74].
Таким образом, исследования Татьяны Ивановны позволяют сформулировать следующее определение: учебно-познавательная деятельность – это самоуправляемая деятельность учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем, сопровождающаяся овладением необходимыми для их разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации.
Данная трактовка учебно-познавательной деятельности имеет методологический характер для организации школьного обучения особенно в старших классах. В связи с этим очень современно и своевременно звучат слова Сергея Иосифовича Гессена:
«Овладеть методом науки можно, только применяя этот метод к решению конкретных проблем опытного знания. И метод можно усвоить, только творя им новое знание, приходя с его помощь к открытию новых истин, а не упражняясь над мертвым материалом уже открытого и готового знания. В этом глубокий и вечный смысл Сократовой «маевтики»: роль учителя подобна роли повивальной бабки. Учитель должен не рождать за ученика, но только помогать духовным родам ученика, быть восприемником рожденного учеником знания» [8, с. 246].
Действительно, только творческий уровень проблемного обучения в профильных классах старшей школы с обязательной организацией проектной и исследовательской деятельности в полной мере создает возможность для реализации осознанной мотивированной и целенаправленной учебно-познавательной деятельности учащихся.
Таким образом, тридцать лет назад Татьяна Ивановна призывала к глубокому исследованию учебно-познавательной деятельности, принципиальная особенность целей которой заключается в том, что они направлены не столько на приобретение знаний и умений (как в собственно учении) или на изменения субъекта деятельности, т.е. освоение ребенком обобщенных способов действий (как в учебной деятельности), сколько на разрешение реальной социально актуальной и личностно значимой для самого ученика познавательной проблемы, предполагающей разработку образовательного продукта. Именно такая деятельность и может способствовать формированию учебно-познавательной компетентности учащегося. В настоящее время вышеизложенные положения продолжают получать теоретическое обоснование, технологическую конкретизацию, инструментальную экипировку, широкое внедрение в школьное образование благодаря многочисленным ученикам, последователям и сторонникам научной школы Татьяны Ивановны Шамовой.
Оставшееся время позволяет кратко остановиться еще на одном произведении, представляющем целый пласт совместной работы с первым учеником – Юрием Анатольевичем Конаржевским. Характер уважительных отношений между этими людьми еще один поучительный урок нам. Недавно перебирал архив Татьяны Ивановны в ее рабочем кабинете, в руки попалась общая тетрадь конспектов с интригующем названием «Лекции корифеев». Это был конспект лекций Юрия Анатольевича, сделанный Татьяной Ивановной.
Итак, «ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА В СИСТЕМЕ ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ» [32]. В этом учебном пособии, написанном в соавторстве с Юрием Анатольевичем Конаржевским, раскрываются основы педагогического анализа урока, даются методические рекомендации руководителям школ по практическому проведению анализа урока.
Сама эта книга, посвященная системному анализу урока, является образцом системного исследования. Возможно, кто-то скажет, что все изложенное в этом произведении слишком сложно для практиков. Но от этих сетований и желания «как бы попроще» не исчезнет банальная истина: сложные проблемы не имеют простых решений. Более того, не рекомендуется пренебрегать принципом предметно-методологической адекватности, гласящим: уровню сложности изучаемого предмета должны соответствовать методы его исследования и управления. И уж коль мы живем в мире систем, то мы все по умолчанию системщики. Не стоит в этой высокопрофессиональной аудитории особо распространяться о малопродуктивности неосознанного и эмпирического использования системного подхода.
Авторы подвергают убедительной критике порочность поэлементного разбора урока, столь популярного в среде управленцев и поныне, и предлагают технологию педагогического анализа, основанную на общенаучных методологических позициях системного анализа.
Как известно, системный анализ – это совокупность взаимосвязанных методов, процедур и методик, используемых для изучения сложных объектов, представляющих собой целостные системы. Юрий Анатольевич справедливо называл системный анализ мощным объективом, «который мы направляем на управляемую нами систему для того, чтобы понять, что легло в основу формирования системы, каким образом были сформированы ее интегративные результаты» [21, с. 54].
Существенными являются следующие характеристики системного анализа:
- Во-первых, он направлен, прежде всего, на системы, созданные человеком, которому в них принадлежит ведущая роль;
- Во-вторых, объектом применения системного анализа являются сложные целостные системы;
- В-третьих, системный анализ мощный инструмент выработки и принятия решения при проектировании, конструировании и управлении сложными объектами.
Условно у системного анализа авторы определили отдельные аспекты, которые тесно связаны, взаимообуславливают друг друга: (позвольте привести пространную, но очень важную цитату из этого учебного пособия)
- Морфологический, или компонентный аспект анализа позволяет посредством декомпозиции выделить элементы исследуемого объекта и охарактеризовать их качественно и количественно. При этом, осуществляя морфологический аспект анализа, мы уже начинаем одновременно и структурное исследование, потому что любой элемент характеризуется через связи с другими элементами, т.е. через структуру системы.
- Структурный аспект анализа направлен на выяснение внутренний организации системы, определение способа, характера связи элементов, ее составляющих. Поэтому не достаточно ограничиваться представлением состава изучаемого объекта. Выделение системообразующих связей и иерархических соотношений различных структур системы также предполагает изучение их функциональных связей. Поэтому подчас структурный аспект, тесно связанный с функциональным, называют структурно-функциональным.
- Функциональный аспект раскрывает как внутреннее функциональное взаимодействие элементов системы, так и взаимодействие системы с внешней средой. В связи с этим системный анализ предполагает не только представление внешней и внутренней структуры объекта, но и характеристику ее основных свойств. Благодаря этому выясняется, как посредством взаимодействия элементов у системы рождается интегративное свойство, отсутствующее у каждого отдельного ее элемента. Однако устанавливается это за счет взаимодействия со следующим аспектом системного анализа.
- Генетический аспект исследует процесс формирования и развития системы, ее дальнейшей судьбы вплоть до того момента, когда руководитель делает ее объектом анализа. Следует подчеркнуть, что исследовательская мощь системного анализа обеспечивается благодаря гармоничному взаимодействию всех аспектов анализа» [31, с. 198-199].
Читатель легко убедится в очевидной современности проблематики данного произведения. Отрадно, что идеи, высказанные в данной книге, получили свое развитие в дальнейших публикациях учеников Татьяны Ивановны Шамовой и, прежде всего, соавтора этой книги – Юрия Анатольевича Конаржевского [16; 17; 18; 19; 20; 21].
И последнее произведение Татьяны Ивановны, представляемое мной сегодня: «ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЕЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СИСТЕМЫ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ КАК ОБЪЕКТ ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ» [29]. Данное учебное пособие написано в соавторстве с белгородским учеником Татьяны Ивановны – Татьяной Михайловной Давыденко. Опять-таки следует признать современность проблематики, рассматриваемой в книге. Так, проектирование и теоретическое обоснование деятельности учителей по формированию системы качества знаний учащихся опирается на четкое понимание авторов содержания понятий «знание», «умение» и «навык». В связи с тем, что данная публикация является генетическим продолжением одного из векторов исследования, содержащегося в докторской монографии Татьяны Ивановны, будем одновременно цитировать два произведения учителя. Кроме того, представим, каким образом усилия Татьяны Ивановны, ее коллег-единомышленников поколебали упрощенное представление о соотношении умения и навыка.
Так, в начале 80-ых Татьяна Ивановна Шамова была вынуждена с сожалением констатировать: «В настоящее время нет единого толкования понятия «умение» [30, с. 116]. Хотя Галина Ивановна Щукина еще в 70-ые годы надеялась, что «в свете современной теории деятельности различие между навыком и умением сейчас выступает более зримо, чем десятилетие назад, когда умение считалось незавершенным навыком, а навык рассматривался как автоматизированное умение» [34, с. 53]. Однако до сих пор в отечественной дидактике существуют две противоположные точки зрения относительно содержания понятий «умение» и «навык».
Сторонники первой точки зрения считают умения лишь переходной ступенью от знаний к навыкам, своеобразным неавтоматизированным этапом в развитии учебных действий. Виктор Михайлович Коротов чеканно отразил эту точку зрения: «Так знание переходит в умение; умение, в свою очередь, аккумулируется в навык; навык автоматизируется и становится привычным действием» [22, с. 14]. Еще в 50-ые годы прошлого века Авксентий Цезаревич Пуни утверждал, что «умения представляют собой еще не сформированные, не закреплённые навыки, т.е. являются еще недостаточно заученными действиями» [26, с. 30]. Юрий Константинович Бабанский в 80-ые годы очень доходчиво излагает суть данной точки зрения: «Умение постепенно перерастает в навык. То есть термины «умение» и «навык» отражают уровень сформированности системы определенных действий» [2, с. 92].
Подавляющее большинство современных дидактов и психологов придерживается второй точки зрения, суть, которой высказала Галина Ивановна Щукина, рассматривая умение и навык как различные операции учебных действий: «Навык – стереотипная, автоматизированная операция, необходимая в учении при выполнении тех элементов предметных действий, в которых нужна точность, закрепленность связей, стереотипных действий, которые могут происходить без непосредственного контроля сознания. Умение – операция интеллектуального свойства. Умения часто называют знаниями в действии, что свидетельствует о том, что умение всегда оперирует приобретениями знаний. Существенным свойством умений является их обобщенность, вследствие чего они с успехом реализуются в измененных и разнообразных ситуациях» [34, с. 52].
Таким образом, навык лежит преимущественно в лоне наглядно-действенного мышления, а умение – логического. Как известно, в соответствии с типом задач, которые решаются в процессе мыслительной деятельности, условно выделяют три основных вида мышления, которые тесно связаны между собой:
- Наглядно-действенное (предметно-действенное) мышление – это процесс решения задач, в котором преобладают практические действия с реальными материальными предметами.
- Наглядно-образное мышление – это решение задач, в котором на первый план выступают действия с образами.
- Словесно-логическое (понятийное, абстрактно-логическое, логическое) мышление – это решение задач, которое сначала и до конца осуществляется на основе готовых знаний, выраженных в понятиях, суждениях и умозаключениях.
Галина Ивановна Щукина подчеркивает интеллектуальную направленность умения, цитируя Евгения Александровича Милеряна. По его словам, умения характеризуются: «сознательностью, интеллектуальностью, целенаправленностью, произвольностью, плановостью, прогрессивностью, практической действенностью, слиянием умственных и практических действий, а также вариативностью способов достижения целей деятельности. Во всех этих свойствах раскрывается специфическая природа умений, их взаимосвязь с навыками и знаниями» [24, с. 52-53].
Татьяна Ивановна Шамова разделяет позиции тех психологов и педагогов, которые считают, что умение связано с деятельностью в новых условиях. Так, Татьяна Ивановна иллюстрирует свою позицию ссылкой на трактовку этого понятия, которую предложил Константин Константинович Платонов [30, с. 81-84]: «Умение, – пишет он, – это способность выполнять определенную деятельность или действия в новых условиях, образовавшаяся на основе ранее приобретенных знаний и навыков. В умениях навыки как усвоенные действия стали свойствами личности и ее способностями к новому действию» [25, с. 116]. Таким образом, если простые действия, преимущественно используемые в наглядно-действенном мышлении, можно довести до определенного автоматизма, то в логическом мышлении сложные интеллектуальные умения ненужно, да и невозможно довести до состояния навыка.
Рассматривая умения в ракурсе деятельностного подхода, большинство исследователей считают: умение по своему характеру предполагает всегда сознательное установление взаимоотношений между целью деятельности, способами и условиями ее выполнения; по структуре – это система различных знаний и навыков; по механизму реализации – самостоятельный перенос известных способов деятельности в новые условия. Таким образом, под умением понимается готовность к успешному выполнению определенной деятельности. Навыки являются составными частями умения. При этом они в какой-то мере автономны от объединяющих их умений, т.к. с одной стороны, один и тот же навык может входить в состав различных умений, а с другой – умение может реализовываться за счет различных по комбинации навыков, выбираемых в зависимости от конкретных условий. Кроме навыков в структуру умений входят знания, которые используют для выбора состава и комбинаций навыков, а также знания, необходимые для осуществления определенной деятельности [9].
Таким образом, даже в современных условиях популярности компетентностного подхода в общем образовании, учитывая интеллектуальную направленность умений, позволяющих эффективно учиться, нельзя пренебрегать категорией «знания», «умение» и «навык», подчас пренебрежительно объединяя их в триаду «ЗУНы». Поэтому по-прежнему остаются актуальными и современными научные произведения наших знаменитых отечественных дидактов, в почетный сонм которых входит и Татьяна Ивановна Шамова.
Конечно, нельзя свести все научное наследие Татьяны Ивановны только к произведениям. Отнюдь. Татьяна Ивановна оставила в нашей памяти и образцы человеческих отношений, например, когда сначала человек как непреходящая ценность, и только потом дело, которому он служит. Возможно, сегодня, сиюминутно такое отношение к человеку может показаться несовременным и старомодным, как сейчас говорят, неполиткорретным. Но мы-то знаем, что социально-политический маятник неминуемо качнется в другую сторону, и житейская мудрость Татьяны Ивановны станет более прозрачной и очевидной.
Уверен, что ежегодное проведение Шамовских педагогических чтений будет способствовать, с одной стороны, кристаллизации теоретической платформы нашей управленческой школы, а с другой – придаст новый импульс ее развитию. Ведь следует признать правоту слов одного из учителей Нильса Бора – профессора Копенгагенского университета Харальда Хеффдинга: «Решения проблем могут умирать, но сами проблемы всегда пребывают живыми. Если бы это было не так, у философии не было бы столь долгой истории!» [11, с. 26].
Список литературы
1. Ардов, В.Е. Великие и смешные. – М.: Вагриус, 2005 . – 480 с.
2. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М.: Просвещение, 1982. – 192 с.
3. Вернадский, В.И. Кант и естествознание// Вернадский В.И. Избранные труды по истории науки. – М.: Наука, 1981. Электронный ресурс]. Адрес: http://stepscenter.ho.ua/pv52.doc
4. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики/ Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Педагогика, 1991. – 192 с.
5. Воровщиков, С.Г. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»: актуальные проблемы и перспективные решения// Повышение профессиональной компетентности работников образования: актуальные проблемы и перспективные решения: Сб. статей Вторых педагогических чтений Научной школы Управления образованием (25 января 2010 г.). – М.: Издательский дом «Тиссо», 2010. – С. 32-41
6. Воровщиков, С.Г. Становление и развитие научной школы управления образованием// Становление и развитие управленческой науки в системе повышения квалификации руководителей образования: Сб. статей Первых педагогических чтений Научной школы Управления образованием (29 января 2009 г.). – М.: Прометей, МПГУ, 2009. – С. 26-38
8. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.: «Школа-Пресс», 1995. – 448 с.
9. Горбатов, Д.С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий// Педагогика. – 1994. – № 2. – С. 15-19
10. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 288 с.
11. Данин, Д.С. Нильс Бор. – М.: Молодая гвардия, 1978. – 560 с.
12. Зинченко, В.П. Образ и деятельность. – М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МЭДОК», 1997. – 608 с.
13. Каган, М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). – М.: Политиздат, 1974. – 328 с.
15. Карабанова, О.А. Универсальные учебные действия [Электронный ресурс]. Адрес: http://www.prosv.ru/umk/perspektiva/info.aspx?ob_no=12250
16. Конаржевский, Ю.А. Анализ итогов учебного года. – Челябинск: ЧГПИ, 1985. – 96 с.
17. Конаржевский, Ю.А. Анализ урока. – М.: «Педагогический поиск», 1999. – 336 с.
18. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. – М.: Педагогика, 1986. – 144 с.
19. Конаржевский, Ю.А. Система. Урок. Анализ. – Псков, 1996. – 440 с.
20. Конаржевский, Ю.А. Системный подход к анализу воспитательного мероприятия. – Челябинск: ЧГПИ, 1980. – 94 с.
21. Конаржевский, Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. – Челябинск: ЧГПИ, 1986. – 135 с.
22. Коротов, В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. – М.: Просвещение, 1983. – 224 с.
27. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.II. – М.: Педагогика, 1989. – 328 с.
28. Шамова, Т.И. Активизации учения школьников. – М.: Педагогика, 1982. – 201 с.
32. Шамова, Т.И. Педагогический анализ урока в системе внутришкольного управления/ Т.И. Шамова, Ю.А. Конаржевский. – М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1983. – 100 с.
33. Щедровицкий, П.Г. Управление развитием: изменение сферы производства, обращения и использования знания [Электронный ресурс]. Адрес: http://www.thetutor.ru/management/article02.html
34. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с.
Количество показов: 6506
Рейтинг:
3.02
